“十三五”期间，政府部门在政策制定的过程中如何更多关注教育均衡以及公平，是值得重点研究的议题。

　　■前两天看到一个“段子”：两个小孩在讨论问题，一个小孩问，为什么我们小孩要偏食、大人不偏食？另一个小孩答曰，大人可以买自己想吃的东西，我们小孩没有权利——这也是我们每一位教育工作者应该思考的问题。我们花了很大的努力，设计了“高大上”的校园和设备，我们以为学生会感恩戴德。但错了，我们的供给与学生的诉求相去甚远。

　　■现在的教育管理机制是工业化的产物，强调“集体传授”，强调“效率至上”，强调“学科中心”，强调“知识就是力量”，忽视了学校的“育人”功能，忽视了个体需求的多样性和差异性。而以学生发展为本的教育管理机制就是“因材施教”的机制，古今中外，这种机制一直是教育家们的苦苦追求，但一直举步为艰。

　　1、在东部发达地区，我们很多学校的硬件已经远远超过了欧美学校，但迄今为止，我们还没有认认真真研究过，究竟多大的校园是必需的；学校究竟需要多少建筑面积才是合理的；教育设施的投入与更新是否要拟一个标准或规范……

　　进入21世纪以来，我们已基本解决了学生“有学上”问题，国家投入了大量的人力、物力、财力，让每个学生受教育的权利得到了保障，实现了比较均等的受教育机会。对中国这样一个发展中的大国来说，这是了不起的成就。但我们国家这么大，区域发展水平很不平衡，特别是东部沿海的发达地区，从目前来看，教育公平的主要矛盾已不再是“有学上”的问题，而是“上好学”的问题。

　　在解决学生受教育机会均等的情况下，教育的“硬实力”是一个前提。什么叫“硬实力”？按我的理解，它主要体现为物理性的、显性的层面，是教育的外部保障条件，但“硬实力”不是教育本身。相比较而言，教育的“软实力”则表现为功能性的、隐性的层面，体现教育活动的内涵，涉及教育理念、教育机制、教育内容、教育方法等等。如果说，教育“硬实力”是有了钱就能办到的，那么，教育“软实力”是有钱也未必能办到的。所以，提升教育“软实力”这项工作更艰巨，但也更重要。

　　就我国东部发达地区而言，这些年来，随着经济社会的快速发展，教育的“硬实力”已得到显著的提升。我们经常有校长到欧美去考察、了解当地的学校教育，回来后有一种自豪感，觉得他们的校园没有我们的大、硬件设备也没有我们好，甚至目前的信息化水平已经超过欧美的很多学校了。但是，如果我们对于教育公平政策的设计还固步于这样的思维，还着眼于把提升教育“硬实力”作为主要目标，还在保障教育“供给”上做文章，那可能会误入歧途。从当下的实际情况来看，这种担忧并不是多余的。

　　这些年来，我们建造的学校越来越豪华，校园的面积越来越大，教育的设施更新不仅越来越快，且还越来越先进。但教育供给的这些“条件”有没有一个合理的限度？迄今为止，我们还没有认认真真研究过。究竟多大的校园是必需的；学校究竟需要多少建筑面积才是合理的；教育设施的投入与更新是否要拟一个标准或规范？教育信息化水平应建设到一个什么样的程度才会发挥最佳的教育效果？至少，我们的政策设计者似乎还没有充分意识到要先研究这些问题。

　　教育“硬实力”的提升应该有一个边界，一味追求“硬实力”的高大上并非是科学的态度。在我看来，至少在东部发达地区，教育公平的主要矛盾已转变成能否解决“上好学”问题，教育“软实力”的提升应成为政策关注的焦点与重心。

　　2、在推进教育公平的过程中，或多或少存在着“目中无人”的问题。看到的是经费、建筑、设备，没有“看”到学生，没有“看”到学生的诉求，没有“看”到我们所诉诸的公平教育是如何体现学生需要……

　　毋庸置疑，教育的“硬实力”与“软实力”有一定的关联性，但这种关联性不是必然的。当年西南联大在这么困难的办学条件下培养出了这么多大师级的人物，西南联大的“硬实力”和现在的北大清华肯定是不可同日而语，但为什么我们现在还在怀念那个时期的“好教育”？！

　　问题出在哪里？我认为，很大程度上是因为我们在推进教育公平的过程中，或多或少存在着“目中无人”的问题。这种“目中无人”的倾向可能已侵入教育的方方面面。在现有的相关政策中，我们很少能看到“人”，看到的主要是经费、建筑、设备——还是物质层面的。我们没有“看”到学生，没有“看”到学生的诉求，没有“看”到我们所诉诸的公平教育是如何体现学生需要的。有学者举过一个例子：有人把教育公平看成是大街上的公共汽车，所有人都可上车，每个人都有座位，这就公平了。但是，一个城市的交通如果只提供单一的公共汽车，那也是不公平的，因为有些人不愿意坐，因为他会晕车。我们为什么不可以再提供自行车和三轮车呢？！基于此，教育公平的一个极为重要的指向应该是努力实现教育供给的多样性和学生需求多样化的合理匹配，应该从“机会－供给”模式转为“需求－供给”模式。这也是在教育改革与发展进程中我们碰到了新难题。

　　近年来，通过各级政府和教育行政部门大力推进教育均衡发展，学生受教育的权利得到了保证，受教育的机会实现了均等。但是，我们发现在学生享受教育权利的同时并没有享受到教育的“红利”：学校教育在“硬实力”大幅提升的同时，“软实力”却变化甚微，教育内涵的变革滞后于教育发展的需要，“上好学”的难题并没有得到有效的破解。例如，为什么这几年出国留学热愈演愈烈而且低龄化趋势明显？“高大上”的学校教育设施并没能阻挡生源的“外流”势头。例如，高中段教育从“机会”上看已基本均等，凡是想读书的人都有机会，但另一个问题也浮出水面，即职业高中学生的高辍学率已是一个不争的事实（估计全国职业高中的辍学率在两位数）。应该说，这些学生是想读书的，否则就不来报到了，但他们读了以后发现不对，这不是他们需要的教育，又没办法做其它选择，只能退学了之——这么大的一个退学群体，我们的教育对他们是不公平的。

　　几年前，我曾经到一所中职学校调研，该校数字媒体专业招了二十几个学生，有七位学生读了一个学期后就退学了，因为他们发现这个专业虽然名字很好听、听似很有前途，但他们一点也没有兴趣。现行职业高中的课程设置，大致是三个“三分之一”，文化课占三分之一（主要安排在第一学年）：专业课占三分之一，“顶岗实习”占三分之一。这种课程设置可部分解释为何职业高中学生辍学大部分发生在第一学年。这些学生在义务教育阶段没有学好文化课，到了职高发现，还是那个语文还是那个数学，还是那个考试还是那个排名，总之还是那个“模式”，所以就退学了。更深入分析一下，问题可能更严重。据国内某权威部门2012年对全国四年级和八年级学生所作的监测结果，四年级学生具有“抑郁倾向”的人数超过一成，而八年级学生则高达30.9%。何以造成此结果？值得我们深思。

　　前两天看到一个“段子”：两个小孩在讨论问题，一个小孩问，为什么我们小孩要偏食、大人不偏食？另一个小孩答曰，大人可以买自己想吃的东西，我们小孩没有权利——这也是我们每一位教育工作者应该思考的问题。我们花了很大的努力，设计了“高大上”的校园和设备，我们以为学生会感恩戴德。但错了，我们的供给与学生的诉求相去甚远。

　　3、现在的教育评价制度是以学生“获得”了什么为标尺，尤其是以“获得”了多少知识为标尺，是“刚性”评价，而这又是以我们认为学生应该“获得”什么为前提的。这就导致了学生“偏食”，甚至导致了学生“厌食”。

　　教育机会均等的公平仅仅是教育公平的底线，是教育公平的起点，不是目的，更不是终极目的，教育公平的终极目的是让每个人能够获得最适合自己的教育资源，让每个人能够在学校教育中获得最优的发展，让每个人能够获得他所希望的教育。一句话，在教育公平视域下，教育应该有足够的多样性，应该让不同的学生有不同的选择。当然，完全实现这一终极目标几乎不可能，但因为是“终极”，所以也就是教育公平努力的方向。

　　当前学校教育最突出的机制性问题是“批量化”的“标准件生产”，是“划一性”：教育目标是统一的，教育内容是统一的，教学方法是统一的，教育进度是统一的，评价标准也是统一的，质言之，是“千人一面、万教一法”。这种罔顾学生兴趣、特长、诉求的教育机制，在很大程度上剥夺了学生的选择权和能动性。

　　公平教育的推进模式，尤其是在发达地区，应该从“机会－供给型”模式及时向“需求－供给型”模式转变，应该基于学生的成长需求和个性发展，为学生提供多样化的教育选择，努力体现“以学生发展为本”的教育理念。据此，我们亟待破解三大课题——

　　其一是如何建立以学生发展为本的教育管理机制。现在的教育管理机制是工业化的产物，强调“集体传授”，强调“效率至上”，强调“学科中心”，强调“知识就是力量”，忽视了学校的“育人”功能，忽视了个体需求的多样性和差异性。而以学生发展为本的教育管理机制就是“因材施教”的机制，就是差异发展、特长发展的机制，就是需求主导的机制。古今中外，这种机制一直是教育家们的苦苦追求，但一直举步为艰。今天，是到了改革的时候了。

　　其二是如何构建以满足学生多样化诉求为取向的“选择性”课程体制。现在的课程体制是“大一统”的，并且基本上是“预成”的。在这种课程体制下，学生没有足够的选择权，在不同程度上处于“被学习”的状态，当前学校教育许多深层次的问题盖源于此。既然教育是以学生发展为本，学生就有选择学习内容的权利，就有满足自己成长需要的权利。所以，形成“选择性”的课程制度是满足学生多样化诉求的必由之路。

　　其三是如何形成以促进学生健康快乐成长为目的的“弹性”评价制度。现在的教育评价制度是以学生“获得”了什么为标尺，尤其是以“获得”了多少知识为标尺，是“刚性”评价，而这又是以我们认为学生应该“获得”什么为前提的。这就导致了学生“偏食”，甚至导致了学生“厌食”。教育应该是注重过程，注重体验，让学生健康成长、快乐成长，教育评价本质上应该永远是形成性评价，是动态的，“弹性”的，不断地为学生的健康快乐成长提供更多、更大的可能性。

　　4、浙江近年来在普高和职高推行的课程改革表明，以教育内涵式的改革来促进教育公平，不仅是必要的，而且是可行。

　　作为东部经济发达省份的浙江，近年来大力推进学校教育的内涵式发展，努力提升教育的“软实力”，并取得了积极的进展。浙江的经验表明，以教育内涵式的改革来促进教育公平，不仅是必要的，而且是可行。

　　从2012年开始，浙江省教育厅在普通高中推进课程改革，在“把更多的课程选择权交给学生、把更多的课程开发权交给教师、把更多的课程设置权交给学校”的思想指导下，要求学校开设涵盖“知识拓展”、“职业技能”、“兴趣特长”和“社会实践”四大类的选修课程供高中学生选择，为此将选修学分从原先的28学分大幅提高至48学分，必修学分则相应地由原先的116学分减少至96学分。这一改革起初也碰到很大的阻力，但两年实施下来，效果高乎预料。为此，2013年浙江又启动了在必修课程内推行“走班上课”，在更大程度上实施差异性教育。目前进展顺利，全省普通高中教育正在发生深刻的变化。

　　在普通高中课程改革的基础上，浙江省教育厅2014年下半年又出台了《浙江省中等职业教育课程改革方案》，该方案以赋予学生四大选择权（选方向、选专业、选课程、选学制）为突破口，规定职高学生在校就读期间有不少于二次的选择机会，学生可以根据个人兴趣和成长需要自主选择直接就业还是继续升学（选方向），自主选择专业大类中的具体专业或换专业，自主选择选修课程，甚至可以提前或延期毕业。为此，该方案规定中等职业学校课程设置中选修课程的比例不能低于50%，同时实行完全学分制。此项改革已在浙江数十所中等职业学校先行先试，从目前反馈的情况来看，深受中职学生的欢迎，并且已在机制层面撬动了中等职业教育改革的杠杆，初步呈现了“牵一发而动全身”的教育新常态。